domingo, 13 de junio de 2010

Manuel Lozano Garrido, Lolo

Homilía en la beatificación de Manuel Lozano Garrido, LoloPor el arzobispo Angelo Amato, SDB, prefecto de la Congregación para las Causas de los Santos
LINARES, domingo, 13 de junio de 2010
Publicamos la homilía que pronunció en la tarde de este sábado el arzobispo Angelo Amato, SDB, prefecto de la Congregación para las Causas de los Santos, durante la beatificación de Manuel Lozano Garrido, más conocido como Lolo, en la localidad española de Linares.
1. La beatificación de Manuel Lozano Garrido, llamado familiarmente "Lolo", es un acontecimiento de gran importancia pastoral para la diócesis de Jaén y un gran honor para la Iglesia española, que añade un nuevo Beato a su ya rica galería de santidad.
Lolo vivió la mayor parte de su vida en una silla de ruedas. Él fue golpeado, como Job, por enfermedades que anulan, como la parálisis y la ceguera. Y como Job repetía con fe: "Yo sé que mi redentor vive " (Jb 19,25). Animado por esta esperanza, transformó su Calvario de sufrimiento en un Tabor de gloria junto al Señor Jesús.
Con los ojos del cuerpo apagados, él aguzó los ojos de la fe para poder captar en él y en el prójimo la luz del Espíritu. Por eso solía decir que las estrellas se ven de noche. A pesar de tener los miembros entumecidos, él se movía ágilmente con el corazón y con la mente, viajando por los cielos de la verdad y la belleza. Sus limitaciones físicas lo hicieron más sensible a las armonías del espíritu, de modo diferente a nosotros, que, aturdidos por la marea de fútiles imágenes cotidianas y entorpecidos por el estruendo de sus sonidos, no somos capaces ya de percibir el canto de la creación y terminamos por convertirnos nosotros mismos en ciegos y sordos.
Lolo, sin embargo, veía y comprendía las miles de presencias benéficas de la divina Providencia en su vida personal y en la historia de la humanidad. Por esto, su existencia no estuvo marcada por la tristeza, sino por la alegría; no por el llanto sino por la iniciativa apostólica; no por la soledad sino por la comunicación y la amistad con todos, grandes y pequeños, sanos y enfermos, pobres y ricos. La suya fue una existencia de auténtica santidad evangélica.
2. Como el justo de la Escritura, también Lolo vivía de la fe. Era un cristiano que meditaba el Evangelio, se nutría de la eucaristía, amaba a la Bienaventurada Virgen María y era un enamorado de la Iglesia, por la que tenía una verdadera pasión y a la que intentaba servir con amor de hijo.
La lectura del evangelio de hoy nos muestra un aspecto ejemplar de Lolo, su convicción de haber sido amado y perdonado por el Señor y la necesidad de corresponder a esta caridad con un amor sin límites. Con su vida y con sus escritos, Lolo trata al Señor como la mujer del Evangelio, que bañó los pies del redentor con sus lágrimas, los secó con sus cabellos, le ungió la cabeza con aceite y aromatizó sus pies con precioso perfume (cf. Lc 7,36-8,3). Son todas expresiones de un amor grande, como contrapartida por la alegría de vivir que se le daba cada día. Lolo amó al Señor Jesús con todas las fuerzas de su alma y poco a poco fue asimilado cada vez más a Cristo crucificado.
El secreto de la santidad de Lolo es revelada por la palabra del apóstol Pablo, que, en la segunda lectura dice: "He sido crucificado con Cristo, y no soy yo sino Cristo quien vive en mí" (Gal 2,19-20).
San Ambrosio lo explica así. "Cristo vive en mí" significa que en mí "vive aquel pan vivo, que viene del cielo, vive la sabiduría, vive la gracia, vive la justicia, vive la resurrección" (1). En Lolo, pues, vivía Cristo con toda la riqueza de sus dones espirituales. Como el gran místico que era, Lolo había muerto al pecado y vivía sólo de Cristo. Gradualmente Jesús había ocupado un lugar en su alma, en su mente, en su corazón, en su boca: "no soy yo sino Cristo quien vive en mí". Por esto de su pluma de escritor y periodista salían palabras de vida, de verdad, de justicia, de paz, de mansedumbre.
3. El siervo de Dios nació en Linares el nueve de agosto de 1920. Fue bautizado en la parroquia de Santa María con los nombres de Manuel Román de la Santísima Trinidad, de la Sagrada Familia y de todos los Santos (2). Un conjunto de nombres benditos, que hablan de paraíso. Cerca del domicilio de nuestro Beato, aproximadamente a cincuenta metros, había nacido algunos años antes, San Pedro Poveda, fundador de la Institución Teresiana, y mártir en la persecución religiosa de 1936. La misma fuente bautismal fue manantial de agua viva para ambos ciudadanos de Linares, ciudad de santos y de mártires.
Lolo era el quinto hijo y después de él nacieron otros dos hermanos. La infancia fue serena. El niño era de temperamento alegre y gozoso. A los seis años se convirtió en huérfano de padre y a los quince de madre. La hermana mayor María llevó el cuidado de la casa y de la educación religiosa y humana de sus numerosos hermanos.
Desde pequeño Lolo formó parte de la Acción Católica, que para él era un noble modo de vivir como cristiano. Durante la persecución religiosa, en la cual perdió a su hermano Agustín, él se preparaba secretamente también para dar la vida por Jesús y para perdonar a sus perseguidores.
En este luctuoso período, a él le confió el sacerdote Rafael Álvarez Lara, que posteriormente fue obispo, la misión de distribuir clandestinamente la Eucaristía a determinados grupos de amigos y familiares. Lolo, como un nuevo Tarsicio, se movía como un ángel invisible entre los sonidos de las sirenas y los estallidos de proyectiles. Alguien, sin embargo, lo denunció, junto a dos hermanas, porque era católico y tenía en casa la Eucaristía. Permaneció en la cárcel tres meses. Con los nudos de las fibras de una escoba se hizo un rosario, que recitaba todos los días con otros detenidos. Terminada la guerra, Lolo reconoció en el barbero, que un día fue a afeitarlo, al delator, pero fingió no reconocerlo y lo perdonó.
4. Si se libró del martirio de la persecución, no escapó de otro martirio. Los primeros indicios de la enfermedad aparecieron durante el servicio militar. No consigue subir las escaleras y siente fortísimos dolores en las piernas. Tras numerosas visitas a médicos y hospitales, en abril de 1944, con veinticuatro años, Lolo vuelve definitivamente a Linares. Se siente como un árbol desnudo, que ha perdido sus verdes hojas. Para comprender el tormento físico, él mismo escribe que tenía una aguja en cada célula de su cuerpo. Lolo era un dolor viviente.
Pero esta planta desnuda y contorsionada, con sus raíces plantadas cerca de las corrientes de agua (Sal 1,3), retoma la vida y produce flores y frutos. Su habitación está situada frente a la Iglesia y así, cuando había buen tiempo, se podía incluso seguir la misa y escuchar el sonido de la campanilla: "Mientras trabajo y duermo, Cristo permanece junto a mí, apenas a unos veinte metros de distancia" (3). Poco a poco, los pies se encogen, las manos se retuercen, los dedos se paralizan. Su vida se convierte en un Viernes Santo no de desesperación, sino siempre iluminado por la Pascua de resurrección.
A quien le pregunta si su enfermedad le pesa, le responde: "Pesa, pero tiene alas ". A un amigo le escribe: "Cuando se sufre quiere decir que viene un ángel de Dios y te marca con una cruz en la frente". Consideró su enfermedad con un don. Su padecimiento fue un verdadero martirio de inmovilidad, que duró doscientas mil horas (4). Y soportó todo con profunda fe, desdramatizando siempre su situación. Solía decir que Dios estaba sentado al borde de su cama y compartía su pena.
5. El 4 de octubre de 1962 le llegó la ceguera total. Su sacrificio era ahora completo. Lolo se convierte en el sacramento del dolor, como lo definió un sacerdote, convirtiendo su sufrimiento en acción misionera.
Aunque escuchaba el latido del mundo, ya no veía nada más que a Dios. Y del corazón de Jesús él tomaba a manos llenas las indicaciones justas para edificar al prójimo con perlas de sabiduría. Pidió y obtuvo del obispo poder tener en su habitación un altar para la celebración de la misa. Para él era el signo de su continuo diálogo con Dios. Por esto tituló su libro "Mesa redonda con Dio". De esta escuela de dolor y de fe tomó la fuerza para escribir nueve libros y más de trescientos artículos, publicados en revistas y periódicos nacionales y locales.
Ofrecía sus sufrimientos por los periodistas, para los que escribió una especie de decálogo. Releamos alguno de estos mandamientos, de indiscutible actualidad para los actuales profesionales de la comunicación social:
"Da gracias al ángel que clavó en tu frente el lucero de la verdad y lo bruñe a todas horas";
"Cuando escribas lo has de hacer de rodillas para amar";
"Trabaja el pan de la limpia información con la sal del estilo y la levadura de lo eterno";
"Árbol de Dios, pídele que te haga roble, duro e impenetrable al hacha de la adulación y el soborno";
"Recuerda que no has nacido para prensa de colores. Ni confitería, ni platos fuertes: sirve mejor el buen bocado de la vida limpia y esperanzadora, como es" (5).
Para él, el periodista es como la fuente del pueblo, que brota y apaga la sed día y noche, dando frescura, optimismo, amor, esperanza y siempre una sonrisa. Exhortaba a evitar la prensa de colores, negra, rosa y amarilla, y a usar siempre una palabra clara y limpia, como la luz del sol.
Lolo murió el tres de noviembre de 1971, a los 51 años. Como testamento suyo dejaba una palabra: alegría. Él vivió su enfermedad con alegría. Sazonaba sus dolores con la alegría que manaba del corazón de Cristo. Y vivía todo ello con naturalidad: "Vivo mi inutilidad como una cosa normal, como es normal ser rubios o tener la vocación de obrero" (6).
Para delinear su personalidad espiritual, Lolo usa la metáfora del carnet de identidad: nombre, hombre; apellido, libre, amante e inmortal; residencia provisional, la tierra, de paso hacia la eternidad; profesión, generosidad; fotografía, el corazón; firma, fe y esperanza (7).
Lolo se alimentaba verdaderamente de Cristo. En su programa de vida escribió: "Por la mañana desayunarás con el buen pan de Dios, y después, enriquecido por su milagro, distribuirás tú los panes y los peces de tu corazón"; "Restriega y lava tus ojos en la fe, para ver siempre a Cristo que vive en la persona que es buena, en la mediocre y en el pecador" (8).
6. Queridos fieles, con la beatificación del Siervo de Dios Manuel Lozano Garrido, el Santo Padre Benedicto XVI nos entrega un ejemplo de santidad, que transforma el dolor en peregrinación de redención. El Papa ve en este ejemplar laico español un infatigable apóstol que aceptó la parálisis y la ceguera con ánimo sereno y alegre. Como escritor y periodista él difundió las verdades evangélicas, sosteniendo la fe de su prójimo con la oración, con el amor a la Eucaristía y con la devoción filial a la Virgen.
Los santos se modelan en el yunque de la inmolación. El dolor es una llamada a todos para alzar la mirada al cielo, de donde viene nuestro auxilio.
En una sociedad hedonista como la nuestra, que no ve el dolor y no sabe valorarlo, el Beato Lolo nos invita a abrir los ojos y a ver los miles de sufrimientos del nuestro prójimo, a abrir los oídos para escuchar los lamentos de los necesitados, grandes y pequeños, ricos y pobres; a mover nuestras manos para socorrer a los caminantes golpeados y derrotados por la vida; a abrir nuestra boca para aliviar, consolar y perdonar. El sufrimiento y el dolor habitan entre nosotros y a nuestro alrededor, en nuestras familias, en nuestros seres queridos.
Lolo nos invita a dar amor, porque Dios tiene un solo nombre, que es Amor, nada más que Amor.
Amén.

NOTAS
1 Ambrosio, Il paradiso terrestre, 15,76.
2 Rafael Higueras Álamo - Pedro Cámara Ruiz, La gioia vissuta, Edizioni San Paolo, Cinisello B. 2006, p. 17.
3 Manuel Lozano Garrido, Dios habla todos los días, p. 25.
4 Rafael Higueras Álamo - Pedro Cámara Ruiz, La gioia vissuta, p. 43.
5 Rafael Higueras Álamo - Pedro Cámara Ruiz, La gioia vissuta, p. 55-57.
6 Manuel Lozano Garrido, Dios habla todos los días, p. 92.
7 Rafael Higueras Álamo - Pedro Cámara Ruiz, La gioia vissuta, p. 102.
8 Rafael Higueras Álamo - Pedro Cámara Ruiz, La gioia vissuta, p. 103.

ZENIT

Alumno con NEE

Un alumno con necesidades educativas especiales es aquel que presenta diferencias significativas en su proceso de aprendizaje con respecto al resto de los alumnos, por lo que requiere de modificaciones en el currículum con carácter temporal o permanente.

En un sentido amplio los alumnos con altas capacidades ( alumnos conocidos como superdotados ), también deben ser considerados como alumnos con necesidades educativas especiales, ya que al presentar diferencias significativas de aprendizaje con respecto al resto de los alumnos, requieren de una atención específica que les permita aprovechar con éxito sus potencialidades. ( LOCE, art. 43 ).

LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES:
Los criterios de evaluación serán los que figuren en su adaptación curricular o programa de potenciación, teniendo en cuenta que estos alumnos deben superar dos niveles en un mismo curso escolar, de acuerdo con la normativa que regula la promoción de alumnos con altas capacidades.
En la deciciones de la evaluación y promoción de los alumnos con necesidades educativas especiales participarán junto al equipo educativo del alumno, el profesor-tutor, los equipos de dirección, el orientador del centro y el profesor de apoyo a la integración, si lo hubiere, quienes formarán parte del equipo educativo, debiendo ser comunicadas a los padres las decisiones adoptadas.

Formación Docente

La formación docente es esencial para poder atender a las necesidades educativas especiales, sin ella es muy difícil educar.

Los docentes actuales no poseen la suficiente capacitación y muchas veces la apertura necesaria.
Les resulta más fácil continuar con el modelo tradicional de enseñanza, el cual, evidentemente, no es plenamente educativo ya que no atiende específicamente a las necesidades de cada alumno.
El docente debe buscar capacitarse para poder responder a las diferentes necesidades educativas, sean especiales o no.
Es importante que el docente tenga en cuenta en el proceso de enseñanza algunos factores que influyen en el modo de aprender(1):
- Las claves naturales: los alumnos necesitan profesores que les ayuden a aprender como utilizar sus habilidades de forma fluida y natural en su ausencia, aplicando lo aprendido en contextos naturales.
- El entorno de aprendizaje: los profesores tienen que procurar un ambiente estimulante que respalde el éxito del alumno.
- La ayuda individual: la ayuda que requiere cada alumno es diferente. El profesor debe ser conciente de las exigencias de ayuda pueden requerir las actividades planificadas.
- La motivación del alumno: los profesores deben valorar el tiempo que los alumnos emplean para aprender en relación con la motivación y los incentivos asociados a los aprendizajes que se proponen.
- El ambiente de aprendizaje: Los profesores deben procurar una estructura positiva que anime a la adquisición de conductas sociales de cooperación, respaldando las iniciativas de los alumnos.
- La evaluación y ajustes sobre la marcha: los profesores deben tener información sobre el grado de comprensión de los contenidos que van consiguiendo los alumnos, trabajando sobre sus errores, interviniendo en la resolución de problemas y proporcionándoles oportunidades para que apliquen lo aprendido.
El establecimiento de reglas y procedimientos deben contribuir a proporcionar un ambiente adecuado en el que se desarrollen actitudes acordes con el respeto al otro, la ayuda mutua, creando una interdependencia positiva entre los alumnos, en detrimento de la competitividad y de las situaciones de fricción entre ellos.
Trabajar con un grupo de clase heterogéneo significa que la organización de la clase puede ser más compleja y que el profesor debe ceder responsabilidad a los propios alumnos, fomentando el control sobre su propio proceso de aprendizaje, a la vez que asume iniciativas y argumentos de los alumnos para el establecimiento de normas.
La realidad presenta nuevos modos de organización y gestión de clase, nuevos modos de trabajar (diversificación de las estrategias de enseñanza) y nuevos modos de evaluar el aprendizaje.(2)
Aspectos a tener en cuenta en una inclusión
El docente trabaja con personas buscando el pleno desarrollo de las mismas, es por eso que no puede darse una “receta” para ser un educador inclusivo aunque deben tenerse en cuenta ciertos aspectos:
- Agenda: ayuda al alumno a organizarse y ubicarse en el tiempo.
- Comunicación: es clave. Debe ser constante y debe dar seguridad. Predomina el contacto visual. Puede ser necesario reiterar las consignas.
- Módulos cortos: favorecen a la atención.
- Descansos: son necesarios para poder realizar las actividades.
- Movilidad corporal: es un modo de descanso. Evita la dispersión en el trabajo.
- Evaluaciones por partes: favorece el rendimiento.
- Monitoreo: debe ser permanente.
- Hábito de auto-evaluación: permite al alumno darse cuenta si realmente entendió.
- Organización de los materiales en el escritorio
- Ubicación en el aula
- Compañero de banco: ayuda a desarrollar hábitos de trabajo y vínculos sociales
- Estructuración parcial de los recreos:
Estos son algunas cuestiones que debe tener en cuenta el docente para la inclusión. Debe observar que conducta es prioritaria y modificable frente a la persona concreta y las circunstancias.
Algunos profesionales nos cuentan sus experiencias:

“Aunque sea poca mi experiencia, me alcanzó para descubrir que todos los hombres tenemos necesidades educativas especiales.

Integrar un niño para mi es hacer de puente entre la realidad y sus posibilidades. Pero lo más importante que hay que tener en cuenta es que no adaptamos al niño sino que adaptamos la realidad a las características de una persona determinada. Por eso también creo que es importante conocer muy bien al niño en todos sus aspectos, y volver a “evaluar” o monitorear periódicamente porque siempre hay nuevos logros que debemos utilizar y tener en cuenta.Integrar un chico es darle la posibilidad de que él mismo cree sus propias herramientas para conocer el mundo. Es armar con él una “nueva y propia ventana” por donde el pueda mirar la misma y aun más amplia realidad que todos vemos. Por eso hay que integrar desde todos los ámbitos de la vida humana, no solo contenidos escolares.”

Patricia maestra de 4º grado de un colegio privado de la ciudad de buenos aires trabaja con un alumno con Asperger La experiencia fue muy buena, ayudó mucho el equipo que trabaja desde afuera del colegio, la maestra integradora, que forma parte de ese equipo es un buen vínculo entre ellos y el colegio. Que esté Pedro en el aula fue muy bueno para sus compañeros que entendieron que no todos tienen las mismas necesidades y que el colegio está dispuesto a ayudar a aquel que lo necesita. La mayor dificultad, por lo que me contaron, fue trabajar el año pasado para que Pedro vaya adquiriendo autonomía pues se estaba acostumbrando a trabajar siempre con andamiaje.

1 Stainback, S. y Stainback, W, Aulas Inclusivas. Narcea.. Madrid, 1999.
2 Cfr. García Pastor, Carmen, “La Respuesta Educativa a la Diversidad”. Congreso Internacional de Educación Especial, San Luis, 2004. p. 41-42

Escuela Inclusiva

Cuando hablamos de escuela inclusiva se suele pensar en los establecimientos destinados a niños y adolescentes con discapacidad. Pero la escuela inclusiva no se limita a esa población sino que se orienta a un grupo mucho mayor, formado por niños, adolescentes y jóvenes que por diferentes razones tienen dificultades para aprender en la escuela.
La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que todos tenemos a pertenecer a una comunidad, construir cultura e identidad con los otros y a educarnos en las instituciones formalmente reconocidas, cualquiera sea el medio social, la cultura, la ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o, incluso, de una sobredotación intelectual.
Cuando se habla de “inclusión” es común confundirlo con el término de “integración”. Si bien son términos muy similares, contienen una diferencia. La integración se refiere al proceso de enseñar juntos a niños con y sin n.e.e. La inclusión es una concepción mucho más profunda. La escuela inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus necesidades educativas especiales.
En la inclusión, el centro de atención es la transformación de la organización y la respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y jóvenes, y tengan éxito en el aprendizaje.
El mérito de las escuelas inclusivas es que, además de ser capaces de dar una educación de calidad a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes de discriminación, para crear comunidades que acepten a todos, y por ende, colaboren en la construcción de una sociedad integradora (1).
El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los niños deben aprender juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseñanza de calidad. Los alumnos deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz.
El principal reto de la integración de alumnos con n.e.e en escuelas comunes consiste en modificar las actitudes y la organización de la institución escolar en su conjunto. Esto implica cambios en todo el proyecto educativo, influyendo principalmente en:
Principios educativos y objetivos generales.
Normas de convivencia.
Planificación de la enseñanza.
Ordenación de ciclos, grupos, etc.
Organización de los recursos.
Conexiones con los servicios de apoyo.
Disposición de los espacios y su distribución.
Metodología empleada.
Criterios y métodos de evaluación.(2)
Es importante señalar algunos aspectos que obstaculizan la integración escolar. De entre ellos se encuentran:
Excesivo número de alumnos por aula
Limitaciones del edificio escolar
Ausencia o mala planificación de la enseñanza
Ausencia de servicios de apoyo
Ausencia del trabajo de equipo por parte de profesores y alumnos
Criterios rígidos de evaluación
Falta de comunicación centro-familia.(3)
En contrapartida de estos aspectos, la escuela inclusiva debe asumir ciertas características para que ésta logre asegurar el buen funcionamiento de la integración escolar. De entre ellas se destacan:
1) Tamaño del centro: no más de diez o doce unidades.
2) Número de alumnos por aula: un máximo de dos niños integrados en aulas de entre 25-30 alumnos.
3) Sistema de poder: centro organizado por órganos en cuyas decisiones hay participación conjunta.
4) Nivel de comunicación interna: existencia de órganos colegiados (Consejo Escolar, asamblea de padres, etc.).
5) Comunicación entre la escuela y su entorno social: integración también en la colectividad (barrio, familia, sociedad).
6) El trabajo en equipo de los profesores y su estabilidad: permanencia estable de los profesores.(4)
Para que el centro escolar pueda asumir con éxito la integración, también es necesario tener en cuenta que el profesor posea una actitud de aceptación positiva de las diferencias, como también una buena preparación psicopedagógica para estar capacitado a observar y conocer a sus alumnos, para adaptar mejor la enseñanza y sus condiciones a las características particulares de cada uno. Además es necesario que la estructura interna de los grupos manifieste un grupo cohesionado. Por último, también es necesario agregar la importancia de la metodología empleada basada en las particularidades de cada alumno.
Gran parte de la labor a favor de la inclusión, es proporcionada (como es mencionado) por la escuela. Sin embargo, ésta tarea no le corresponde solamente a ella, sino que nos corresponde a todos, al estado, a la sociedad, a todo el sistema educativo, y también a la Iglesia. De allí, ésta afirmación:
“Dios quiere que todos los hombres se salven y lleguen al conocimiento de la verdad. Si el designio salvífico es total, consecuentemente, la comunidad educativa de inspiración cristiana, tiene que ser testigo y profeta de la inclusión”.(5)

1 Dadamia, Miguel. Lo especial en la educación. Pg 66.
2 García Fernandez. Integración escolar. Aspectos didácticos y organizativos. Pg 143.
3 Idem. Pg 144.
4 Idem. Pg 144-147.
5 XXI Congreso Interamericano de Educación Católica. Pg 11.

sábado, 12 de junio de 2010

Verónica González

Esta introducción será muy corta, ya que los siete minutos del video a continuación hablan por sí mismos… en muy breve tiempo, varias cosas muy significativas…

Verónica González es periodista, y es ciega… ha generado un espacio en “La TV pública” (Canal 7) de Buenos Aires, Argentina – una emisora oficial que es retransmitida a todo el país -, en el que desarrolla semanalmente entre seis y ocho minutos de gran valor, referidos al mundo y la vida de las personas con discapacidad, pero fundamentalmente destinados al público en general, para sensibilizar y difundir aspectos simples y a la vez desconocidos de la problemática.
Verónica ha distinguido a REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN, remitiéndonos y autorizando la reproducción de éste, su primer programa.
Para reflexionar en profundidad.Todo cuanto yo pudiera agregar estaría de más.
Ruego leer, debajo del video, el agregado titulado "HACIENDO JUSTICIA", que he incorporado unas horas después de publicado este artículo.

Cordialmente
Prof. Miguel A. Ricci





Necesidades Educativas

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

La transposición didáctica
La transposición didáctica es la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña.
Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
Bienaventuranzas de los educadores del siglo XXI


Hermano Eugenio Magdaleno

Bienaventurado el educador que cree y ama su tiempo, su historia y su siglo, porque sembrará esperanza y optimismo.Bienaventurado el educador que siente la Argentina como país viable, tierra privilegiada, porque despertará ilusión y ganas de vivir y trabajar por ella.

Bienaventurado el educador que descubre su tarea como misión, como vocación, porque sublimará los sinsabores de los magros sueldos y la incomprensión de la gente.

Bienaventurado el educador, la educadora, que infunde amor a la tecnología educativa, fuerza del hoy, pero no olvida la ética, el culto de la verdad, el cultivo de la fe, las fuerzas de siempre, porque serán maestros de verdad.

Bienaventurados los educadores que poseen un corazón sin fronteras, abierto al pluralismo étnico, religioso, social, político e intelectual; un corazón en el que quepan todos los niños y los jóvenes todos, porque serán cultores de la unidad.

Bienaventurados los educadores que saben mirar al futuro, que creen en el cambio, que saborean lo nuevo, porque prolongarán su juventud.

Bienaventurados los educadores que con humildad se acercan a los chicos, para compartir con ellos la soledad, la inseguridad, la tristeza porque serán padres de muchas sonrisas.

Bienaventurado el educador, la educadora, para que, como el Jesús de Emaús, hace camino junto a los chicos, porque habrá abierto y ganado su corazón.

Bienaventurados los educadores que, solidarios, se arremangan para "lavar pies", enjugar lágrimas y perdonar desaires, porque revelarán el rostro de Dios Padre.

Bienaventurado el educador que, como la Virgen, sabe guardar las alegrías y las penas de la educación en el corazón, porque será gloria, alegría y corona.

Bienaventurado el educador, la educadora que, al estilo de los grandes pedagogos, no esperan que los tiempos sean buenos, sino hacen de los malos momentos, tiempos óptimos, porque serán constructores de la mejor educación.











viernes, 11 de junio de 2010

SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS

En torno al Evangelio del día
El Corazón de Cristo
Hoy cuando celebramos la fiesta del Amor de Dios expresado en el Corazón de Jesús, la Palabra nos regala un relato salido de las entrañas más hondas del Maestro.
Nos habla de un pastor, que tiene muchas ovejas. A ese pastor se le pierde una. Y, según Él, como pastor auténtico que es se va a buscar a la oveja perdida dejando a las noventa y nueve en el campo, alegrándose cuando la encuentra y haciendo fiesta por ella.
Lamentablemente, nuestro actuar suele ser otro: si una oveja se pierde, peor para ella; aseguremos lo que hay, no sea que se pierda alguna más. Y, si la perdida aparece, para empezar tendrá su reprimenda para que no lo vuelva a hacer.
Y es que el Corazón de Dios que va más allá de lo esperado, arriesga lo que hay en favor de lo que puede haber, tiene misericordia con el que se había perdido… porque “más alegría hay en el cielo por un pecador que se convierte, que por noventa y nueve justos que no necesitan convertirse”. Así es Jesús, porque así es Dios. En esta solemnidad podemos contemplarle, por dentro: su capacidad de riesgo, su capacidad de acogida, su poder para sacar algo nuevo de cualquier situación.
Cuando se recibe un amor así, cuando uno es acogido de esa manera, todo puede cambiar en la persona. Y desde ahí, se puede vivir una existencia renovada que dé sus frutos.
Hoy estamos todos de fiesta. Porque en el Corazón de Jesús nos ha tocado y nos sigue tocando de cerca el Corazón de Dios.







miércoles, 9 de junio de 2010

Lolo, periodista y discapacitado, a los altares

Será beatificado este sábado en Linares

 "Apasionado por la verdad".

Así ha definido este martes el presidente del Consejo Pontificio para las Comunicaciones Sociales, el arzobispo Claudio Maria Celli, al primer periodista laico que será beatificado el 12 de junio, Manuel Lozano Garrido, más conocido como Lolo.
En una rueda de prensa celebrada en la sede central de "Radio Vaticano" este martes también tomó la palabra el padre Rafael Higueras, postulador de su causa de beatificación, para asegurar a la luz del testimonio del futuro beato que "ser un buen periodista es fácil pero ser periodista cristiano es heroico".
Monseñor Celli y el padre Higueras presentaron el modelo que deja al mundo de hoy, en particular a los periodistas, este laico, periodista y discapacitado, que será beatificado en Linares, provincia de Jaén (España), localidad en la que nació, el 9 de agosto de 1920, y en la que falleció, el 3 de noviembre de 1971.
La ceremonia será presidida por el arzobispo Angelo Amato SDB, prefecto para la Congregación de la causa de los Santos, en representación del Papa Benedicto XVI.
Monseñor Celli destacó la unión que siempre hacía Lolo en su profesión "entre las noticias y la buena nueva del Evangelio, veía a Jesús como paradigma de la comunicación".
Según el presidente del Consejo para las Comunicaciones Sociales, en la Eucaristía y en su amor por la Virgen María se encontraban "las grandes raíces de su servicio como periodista".
Su vida
Sólo tenía 22 años cuando Lolo comenzó a sentir una parálisis progresiva que le obligó a permanecer en silla de ruedas. Así llegó a estar totalmente inmóvil y los últimos nueve años de su vida ciego. Murió en 1971.
Pese a sus limitaciones físicas escribía artículos de prensa, cuentos, cartas, ensayos. Publicó nueve libros, entre ellos su autobiografía.
Entre los medios que publicaban sus artículos se encuentran el diario "Ya", las revistas "Telva" y "Vida Nueva" y la agencia "Prensa Asociada". Fundó la revista "Sinaí" para enfermos. Recibió importantes reconocimientos profesionales, como el "Premio Bravo".
Apóstol de la pluma y con las almas
La casa de Lolo se convirtió en un centro apostólico. Allí acudían decenas de personas en búsqueda de consejo, orientación y consuelo.
Entre ellos se encontraba el monje benedictino Juan Javier Flores Arcas, rector del Pontificio Ateneo San Anselmo en Roma, quien en diálogo con ZENIT destacó cómo los años de productividad intelectual de este periodista (década de los sesenta e inicios de los setenta) fueron "años en que la Iglesia se comenzó a despertar un sentido de evangelización, de apertura, de medios de comunicación, y él desde su situación se dio cuenta de que ésta era su misión en la Iglesia".
Una vez Lolo dijo: "Si cada uno de nosotros tuviéramos un micrófono para hablar de Cristo ¿No sería un campo maravilloso para la nueva evangelización?", según contó el padre Rafael Higueras, quien conoció personalmente a Lolo, lo acompañó los últimos nueve años de su vida celebrando la Eucaristía en su casa, y estuvo presenten en el momento de su muerte mientras rezaba el Ave María.
Para Lolo fue fundamental una peregrinación que realizó a Lourdes en 1958, donde dijo a la Virgen María "te ofrezco la alegría. Bendita alegría".
"Allí, en el tren lleno de enfermos, pensó que no podía perderse tanto caudal de redención como el dolor de quienes sufren", dijo el padre Higueras.
"A la vuelta de Lourdes, en el andén del tren en Madrid --cuenta su postulador-- se encontró con los fundadores de PPC, la editorial de Propaganda Popular Católica, de la que surge Vida Nueva. Con algunos de estos enfermos fundó el primer grupo. Durante unos meses dudaron qué nombre ponerle. Lo pusieron Sinaí en recuerdo con el éxodo Moisés que alzaba los brazos al cielo", dijo.
Esta asociación está conformada por pequeños grupos de 12 enfermos quienes junto con un monasterio se dedican a orar y a ofrecer el dolor por los medios de comunicación. Lolo les escribía a través de una revista mensual que llevaba su mismo nombre.
El padre Flores dijo que a pesar de que cada vez estaba más débil físicamente, "encontrarlo era un oasis de paz, de vida interior, de fe y esto ha supuesto una huella intensa".
Sobre la enfermedad y su aparente inutilidad a los ojos del mundo, Manuel Lozano Garrido escribió: "...tenemos reservada para nosotros una empresa muy grande: ayudar a los hombres a salvarse, unidos a Ti... Haz, Señor: que conozcamos nuestra vocación y su sentido íntimo... Recoge, Señor, como un manojo de lirios en tus manos clavadas, nuestra inutilidad, para que le des una eficacia redentora universal".(ZENIT.org)
Por Carmen Elena Villa

domingo, 6 de junio de 2010

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR

¿QUE ES EL FRACASO ESCOLAR?

Gabinete de Neurociencias
Dr. Romeu ~ Dra. García de Miguel
Lo que comúnmente se llama "fracaso escolar" es perfectamente evitable. Un detalle: No existe el "fracaso escolar del niño". El niño no tiene fracaso escolar. El niño sufre a consecuencia del "fracaso escolar", pero ni lo crea ni lo difunde, ni lo provoca. El niño se limita a sufrir las consecuencias del fracaso escolar... que no es sino el fracaso de alguna acción educativa.
El niño tendrá, muy posiblemente, una dificultad para algún tema escolar. Por ejemplo: le costará fijar la atención, o le resultará especialmente difícil el aprendizaje del cálculo.
Si en su escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el niño tiene dificultades, podrán estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias para superarlas: una mayor atención sobre el niño, unas clases especiales, una adaptación de los objetivos educativos, etc.
Si nadie repara en las dificultades del niño, o si no se les da la necesaria importancia, el niño tendrá trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de los casos, se irán acumulando a cada curso que el niño haga. Muchas veces se habla de "fracaso escolar acumulativo".
Pero no es correcto hablar de "niños con fracaso escolar". Lo único real es que hay niños con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas. Más adelante las repasaremos. El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algún punto del sistema educativo, y el niño con dificultades no es ayudado para superarlas. En según qué casos, la ayuda pasará por rehacer los objetivos educativos señalados para el niño.
La culpa no es del niño. El niño es el eslabón más débil de la cadena. Primero porque es niño. Segundo porque ya hemos quedado en que es un niño que tiene dificultades. Tercero porque el niño no es un técnico ni en pedagogía, ni en psicología, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son quienes trabajan para enseñarle y conducir sus aprendizajes.
El fracaso es de alguna acción educativa que no ha orientado correctamente las dificultades del niño, ni las ha tratado con el necesario acierto.
No estamos culpando a los docentes ni a todo el sistema educativo. El fracaso escolar exige
a) niños con dificultades y
b) acciones educativas poco acertadas.
La incompetencia o el bajo acierto pueden estar en cualquier punto del sistema educativo. Desde quienes planifican la política educativa, hasta quienes se ocupan de vigilar a los niños en el patio, pasando por ministros de educación, directores generales, inspectores escolares, directores de colegio, maestros, profesores de educación especial, psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras infantiles, equipos multiprofesionales, padres, y conserjes de los colegios.
Los docentes son la segunda pieza más débil del sistema. Están colocados en la línea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lógico que, en ocasiones, se mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Vaya nuestro mayor respeto para aquellos profesionales sensatos y competentes que actúan de forma oportuna, y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos. Siéntanse aludidos solamente los incompetentes cuando citamos erróneas organizaciones educativas.
Lo que resulta pecado mortal es cargar el mochuelo a los niños. Los niños con dificultades son la primera pieza más débil del sistema. En su infancia tienen que padecer por sus dificultades, en tanto que, cuando sean adultos, tendrán que apechugar con las consecuencias de sus malos aprendizajes.
Los niños con dificultades lo pasan mal. Especialmente si, a causa de sus dificultades, son zaheridos, humillados, castigados, reconvenidos, censurados y reñidos. Pero los niños con dificultades existen y, además no son el problema. El problema es que si no resolvemos sus dificultades les condenamos al fracaso.
Una dificultad no es problema si sabemos cómo darle solución. Un hombre perdido en un inmenso laberinto, del tamaño del desierto del Sahara pongamos por caso, puede pensar que el laberinto es un gran problema. Pero este mismo hombre, con un detallado plano del laberinto en sus manos, podrá salir de allí con relativa facilidad; el laberinto deja de ser un problema cuando tenemos el plano.
El problema no es el laberinto en sí; el problema aparece cuando no tenemos la solución adecuada. Si el hombre sin plano, enloquecido, intentara abrirse paso dando cabezazos a las sólidas paredes del laberinto, todavía tendría más problemas. Porque los problemas aumentan tanto como queramos, si, además de no tener soluciones buenas, nos empeñamos en aplicar las malas soluciones que se nos puedan ocurrir.
Volvamos al fracaso escolar. El problema no son los niños con dificultades. El problema es que alguien, en algún punto del sistema educativo, no halla la manera correcta de trabajar con dichos niños. El problema se hace inmenso cuando ese u otro alguien, en ese u otro punto del sistema educativo, imagina y pone en práctica malas "soluciones".
La solución buena consiste en ver qué dificultad concreta plantea un niño con trastornos de aprendizaje. Después, detectar todos los factores que intervienen en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa de objetivos para ese niño, y ponerlo en práctica.
La llamada "Reforma" educativa viene, sobre el papel, a resolver el problema del "fracaso escolar". Me da la sensación de que es el primer plan de educación realista que se ha impulsado en muchos años. Su mayor mérito: reconocer que no puede exigirse el mismo nivel de objetivos para cada niño, e intentar la adaptación de la enseñanza a las posiubilidades reales de cada caso.
Las dificultades más frecuentes son las siguientes:
1. EL NIÑO QUE NO SE CONCENTRA.
El niño distraído, que se distrae, que no se concentra, y que, además, es movido, viene a ser el más frecuente "sufridor" de fracaso escolar. El trastorno que da lugar a este problema es el trastorno por déficit de atención con hiperactividad .
2. EL NIÑO QUE NO TIENE MOTIVACIONES
¿Cuántas veces hemos oído decir que tal o tal niño/a no está motivado para estudiar! O que no quiere estudiar, o que no le gusta estudiar... o que podría hacer más si quisiera, si pusiera de su parte.
Pocas veces nos han convencido. Si fuera un problema de voluntad, es casi seguro que todos los niños funcionarían bien. ¿A qué niño no le gusta ir bien, sacar buenas notas y obtener recompensas? No. El problema no es de voluntad, ni resolverlo está en manos del niño.
Si el niño pudiera, haría más. Si no lo hace es porque no puede. Si está desmotivado es a causa de algo. Los niños no nacen desmotivados ni motivados. El hecho de que se motiven o no depende de las enseñanzas que les inculquemos.
La motivación es aquéllo que nos impulsa a hacer cosas. Las personas hacemos las cosas para las que nos sentimos motivados. En el fondo hacemos únicamente las cosas para las que sentimos algún tipo de motivación. Incluso cosas muy desagradables, que se hacen "a la fuerza", se hacen por algún motivo (evitar un castigo, por ejemplo). Lo ideal sería que las personas, en general, pudiéramos hacer únicamente aquéllas cosas para las que tenemos un motivo agradable: obtener un beneficio, sentirnos realizados, conseguir elogios o afecto, etcétera. Hay cosas que se hacen "por fuerza", y hacer esas cosas no nos causa demasiadas satisfacciones. Es mucho mejor (y mucho más eficaz) conseguir que las personas hagan las cosas por sus valores positivos, antes que "a la fuerza", para evitar males mayores. ¿Cómo conseguir esta motivación? En principio es algo fácil cuando se trabaja con los niños desde el principio, pero es más elaborado cuando se trata de "rehacer" las motivaciones de un niño o niña ya mayorcitos, y que no están acostumbrados a recoger ninguna satisfacción por su trabajo.
3. TRASTORNOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje de la lectura es el proceso escolar más trascendente en el ciclo inicial, que cubre los dos últimos cursos preescolares. Durante muchos años el diagnóstico de "dislexia" ha sido uno de los más frecuentes en niños con trastornos de aprendizaje. Más adelante, tal aprendizaje se seguirá con la escritura y con los procesos de cálculo.
4. EL NIÑO DEPRIMIDO
En general, en cualquier cambio a peor hay que pensar en una depresión. Por ejemplo: cuando un niño o niña que era pacífico se vuelve agresivo, o que era plácido y se vuelve angustiado, o que era bueno y se vuelve malo, o que era buen estudiante y se vuelve mal estudiante... En todos estos casos de cambios, que a veces se atribuyen a "la edad", o "al cambio", vale la pensar en la posibilidad de una depresión.
5. EL NIÑO QUE REPITE CURSO
Cuando el fantasma de la repetición asoma, todo el mundo se alarma. ¿Es adecuado repetir un curso? ¿En qué casos puede ser positivo y en qué casos no lo será? Intentaremos dar respuesta a estos interrogantes.
Las reglas básicas que proponemos para evaluar la repetición de curso son las siguientes:
1. La finalidad de repetir un curso es conseguir, en el año de repetición, los objetivos propios del curso que se repite. En otras palabras, como que el niño no aprendió los contenidos básicos del curso o de alguna asignatura), volveremos otro curso sobre ello, para ver si los alcanza.
2. Es pertinente repetir curso en el siguiente caso: un niño que hasta este curso había ido bien y este curso ha ido mal. La repetición servirá para poner a punto los contenidos de ese curso y nada más que de ese curso, pues los anteriores ya los tenía aprendidos. De todas formas, aparte de indicar la repetición, el niño debe ser examinado por especialistas en trastornos de aprendizaje.
3. En según que casos es mejor aconsejar la repetición en un colegio distinto del actual. Ello es obligado si detectamos errores pedagógicos en dicho centro. Pero también en el caso de niños o niñas que vayan a sentirse muy frustrados al no seguir el ritmo de sus compañeros.
4. Hay que ser cuidadosos al escoger un nuevo centro. No todos tienen capacidad para trabajar con niños que tienen alguna dificultad. Es mejor hablar claro desde el principio y exponer claramente las dificultades del niño. Es vital efectuar un estudio especializado del caso para conocer el estado real del niño, y de cuáles son las mejores medidas para el futuro.
6. DIFICULTADES PERCEPTIVAS PERIFERICAS.
Todos hemos oído hablar acerca de niños que no avanzaban en el colegio porque tenían problemas de vista. O de niños que, teniendo problemas de oído, estos no se diagnosticaron en el momento preciso.
Ante cualquier trastorno de aprendizaje es pertinente incluir un examen visual y auditivo entre las pruebas que se hacen. Muchos pediatras, en sus consultas, tienen los instrumentos necesarios para hacer un examen orientativo.
En las "revisiones médicas" que se efectúan masivamente en los colegios se pueden obtener también indicaciones orientativas. Ante la mínima duda es necesario el examen por el médico: oculista, o bien especialista en garganta, nariz y oídos. El examen de la agudeza visual, en niños, debe hacerse por el médico. Lo mismo cabe decir del examen auditivo. Asegúrese de que efectúan las pruebas especiales que deben aplicarse en niños, distintas de las que se aplican en adultos.
7. EL NIÑO INSEGURO
Siempre que los padres me preguntan acerca de cuál es mi ideal de educación infantil, les respondo que, para mi, lo más importante es educar e instruir a los hijos para que sean autónomos, capaces de prescindir de nosotros, de resolver por sí mismos los problemas buscando por sí mismos la ayuda si es necesaria. En suma, que se sientan seguros, felices, contentos de vivir, capaces de tomar decisiones y de asumir responsabilidades.
8. EL NIÑO MANIPULADOR
Una de las consultas más frecuentes de los padres se produce acerca del niño manipulador, que intenta salirse con la suya y que es capaz de montar rabietas, si conviene, para conseguir sus finalidades. Muchas veces la manipulación tiene la finalidad de evitar el esfuerzo que supone el trabajo escolar y, en este sentido, el trastorno funcional de la conducta es la dificultad concreta que creará problemas de rendimiento y, a la larga, fracaso.
¿QUIENES DETECTAN Y TRATAN TALES DIFICULTADES?
1. Los propios centros escolares son los que pueden detectar la existencia de dificultades y orientar su resolución encaminando al niño a alguno de los servicios (psicológicos, psicopedagógicos, psiquiátricos...) especializados en esas dificultades de los niños.
2. Los equipos multiprofesionales de asistencia psicopedagógica dentro de los mismos colegios, o coordinados con ellos. Por ejemplo, los EAP en las escuelas públicas, dotados con psicólogos, maestros de educación especial, logopedas y asistentes sociales. Deberían estar constituidos por personas con los conocimientos, las habilidades y las motivaciones necesarias para profundizar en las dificultades de los niños y "desmenuzarlas" en sus componentes.
3. Los docentes deben efectuar la programación concreta de los niños con dificultades, decidiendo el grado de integración en el aula normal, en el aula de educación especial y, si conviene, en el centro de educación especial que sea más pertinente.
4. Todos los que intervienen deben efectuar una constante evaluación del proceso, comprobando si se consiguen o no los objetivos concretos para cada niño, y corrigiendo los errores que se produzcan.
En otras palabras: el problema no es la dificultad; el problema es la solución.
Se deben determinar las causas de la dificultad. Evaluar la dificultad del niño pasa por ver a fondo los diferentes aspectos que, al alterarse, hacen que el niño no pueda rendir en una programación normal. Hay una serie de pasos a dar por cada una de las personas que intervienen en la acción educativa del niño. Los pasos a dar son los siguientes:
1. El docente y/o los padres, deberían ser los primeros en darse cuenta de la dificultad del niño. El docente debe evaluar el nivel escolar del niño, tanto en cuanto a habilidades instrumentales (lectura, cálculo, etc.) como a desarrollo de procesos lógicos y conocimientos propios de su nivel. Recordemos que eso es la dificultad, no el problema.
En el caso de que tal nivel esté alterado, la dificultad del niño debe ser analizada desde un punto de vista multiprofesional:
2. El médico pediatra debe explorar el estado físico del niño, y solicitar ayuda al médico neurólogo o al psiquiatra infantil si detecta algún trastorno. Lo que dichos profesionales encuentren alterado es un componente de la dificultad; no es el problema.
3. El psicólogo del colegio debe determinar el nivel de inteligencia y los factores que lo componen. Hay que hacer pruebas amplias, en exploración individual, para ver qué mecanismos el niño es capaz de poner en marcha y cuáles no. Los tests de inteligencia para aplicación individual permiten evaluar el lenguaje, aspectos psicomotrices, formación de conceptos y capacidad de concentración, así como las pautas de trabajo del niño. Las alteraciones que aquí se detecten son dificultades; no son el problema.
4. El psicólogo debe también explorar y describir la personalidad del niño, a partir de las entrevistas con los padres, cuestionarios de evaluación a padres y maestros, entrevistas con el niño, pruebas de personalidad, con especial atención a las áreas donde se detecte algún conflicto. Si lo hay, sigue sin ser el problema; es una dificultad más.
5. El equipo pedagógico, o su responsable, debe considerar todas las dificultades que se han hallado para cada caso, y ver de qué forma actúan, cada una de ellas y todas entre sí. Tendremos así bien definidas todas las dificultades. Ahora es cuando empieza la solución del problema.
¿Cuáles son los errores más frecuentes que debemos evitar? Recordemos: el problema no es la dificultad. El problema es la solución. Si la solución es mala, esto es el problema.
Se produce un error si el docente y/o los padres consideran que el niño no se esfuerza lo suficiente, porque no quiere. Sin preguntarse seriamente qué le pasa al niño, le están responsabilizando de sus malos rendimientos y le hacen sentir culpable. El niño es reconvenido a causa de sus trastornos de aprendizaje. Se le somete a mayor presión. Se le castiga si no trabaja. Se le compara con otros niños. Se le razona que si no trabaja es porque no se esfuerza. En otras palabras, no se detecta la dificultad real del niño y se pone en marcha una mala solución: presionar al niño. Esto sí que es el problema.
Se produce otro error si el médico pediatra minimiza el asunto. "Esto es evolutivo", "Ya cambiará", "Es la edad" o "Daremos unas vitaminas" son algunas de las frases que definen esta actitud. No digamos si el médico pediatra se añade al carro de las inculpaciones: "Es que este niño es muy vago, ya se sabe" o "No todos son lumbreras" son ejemplos de algunas actuaciones que no corregirán los trastornos del niño. En otras palabras, una mala solución: frivolizar el trastorno. Esto sí que es el problema.
El psiquiatra infantil puede contribuir a complicar el proceso si carga el acento en unos problemas equivocados. Si, en lugar de detectar y tratar una dislexia, por ejemplo, le organiza al niño sesiones de psicoterapia en nº de 3 por semana. Es probable que el niño quede muy psiquiátricamente tratado, pero nada nos garantiza que vaya a mejorar su eficacia lectora. En otras palabras: se puede montar un tratamiento psiquiátrico erróneo. Esto sí que es el problema.
Lo mismo que si el psicólogo yerra al diagnosticar las capacidades mentales del niño, pasando por alto un retraso de lenguaje, o un trastorno de concentración, o diagnosticando una falsa subnormalidad. El diagnóstico psicológico erróneo es un grave problema.
En otras palabras, el problema no es el niño con dificultades. Pero si algún elemento del proceso educativo (sea docente, padre, médico o psicólogo) no sabe interpretar los diferentes resultados para llegar a saber cuál es la dificultad (con lo que se confunde el enfoque a dar en cada caso), esto sí que es el problema.
Hasta ahora no hemos hecho sino definir cuáles son las dificultades del niño. Pero nuestro objetivo es que el niño aprenda a superarlas. Para eso estamos todos los que giramos alrededor del niño: para hallar una solución que corrija el resultado de sus dificultades. Porque si el niño está constituyendo un problema es que alguien, aunque sea con la mejor de las intenciones, está aplicando malas soluciones. Si las dificultades están bien definidas, si, en otras palabras, sabemos las causas del trastorno de aprendizaje que presenta el niño, de una forma casi automática tendremos la buena solución. A partir de aquí lo importante es que la planificación educativa sea lo más correcta posible.
¿EXISTE UNA PLANIFICACION EDUCATIVA CORRECTA?
Cualquier aprendizaje escolar, para ser pertinente, debe contemplar los siguientes factores:
1. Demandas de la sociedad. Cada sociedad concreta requerirá un sistema educativo distinto, pues las necesidades de cada sociedad son peculiares. Por ejemplo, serviría de poco crear escuelas de decoración o de alta gastronomía en zonas deprimidas de Etiopía. La planificación educativa debe apuntar, en último termino, al desarrollo de la sociedad en relación a sus recursos y problemas.
2. Definición de tareas a desempeñar. A partir de las necesidades de la sociedad deberán definirse las tareas que deben desempeñar los sujedos discentes del proceso educativo.
3. Definición de objetivos educativos. Estas tareas que el estudiante debe ser capaz de hacer, constituirán los objetivos educativos escalonados (preescolar, enseñanza primaria, secundaria, bachillerato o formación profesional, carreras universitarias, estudios post-grado etc),. La definición de objetivos debe comenzar ya en las fases iniciales (pre-escolar).
 La realidad es que si un docente no consigue que sus alumnos alcancen los objetivos previos (lo que puede medirse mediante un sistema de evaluación de objetivos), es él (el docente) el que ha fracasado. No el alumno. En este sentido es verdad el comentario jocoso de quien oía las explicaciones de un catedrático que se jactaba de suspender al 80 % de sus alumnos: "¡Pues que mal les debe de enseñar Usted!"
Los objetivos educativos pueden ser
a) Globales o Institucionales.
b) Específicos.
c) Intermedios.
Para que unos objetivos funcionen deben ser:
PERTINENTES: Deben correlacionar con las demandas reales de la sociedad (ejemplo de no pertinencia: los de gastronomía en un país subdesarrollado).
CONCRETOS: Definidos en términos claros, objetivos, no sujetos a diversas interpretaciones. Los objetivos no concretos están formulados con palabras vagas. Ej: "Objetivo: saber una lección" (¿qué quiere decir "saber"? ¿saber de memoria, ser capaz de repetirla textualmente, contestar 10 preguntas acerca de contenidos básicos, responder el 60 % de preguntas en un examen de elección múltiple, recitar sus conceptos básicos aunque no textualmente, etc.?
REALIZABLES: El estudiante debe poder hacer lo que se le pide, en forma efectiva. Ejemplo de objetivos irrealizables:leer correctamente para niños de 2 1/2 años, habida cuenta que la inmensa mayor parte de los niños no tienen el suficiente desarrollo madurativo que permitirá el aprendizaje de la lectura.
OBSERVABLES: Si el logro del objetivo no pudiera observarse, no se podría determinar si ha sido o no alcanzado.
MENSURABLES: A veces oímos decir: "Lo que yo enseño es muy abstracto, no tiene una definición precisa, no puede medirse". Pero cualquier medida, aunque grosera, es mejor que ninguna. Algunos docentes creen que el objetivo ha sido logrado cuando ellos han impartido la enseñanza, y que si los alumnos suspenden es porque son borricos. La triste realidad es que el objetivo se consigue cuando todos los alumnos han llegado a demostrar que lo tienen superado. Si no se puede medir mal podrá nadie demostrar nada. A continuación de la definición de objetivos, el equipo docente debe programar las actividades que permitirán llegar a dichos objetivos, y definir los sistemas de evaluación que servirá para determinar si el sistema es correcto para alcanzar los objetivos o no, y en este caso, dónde están los fallos y cuáles son las correcciones necesarias.
¿QUE HAY QUE EVALUAR ANTE UN TRASTORNO DE APRENDIZAJE?
Ya hemos visto que el trastorno global de aprendizaje escolar no constituye una entidad nosológica. Es un síntoma que aparece en el curso de varios de los cuadros clínicos que venimos exponiendo, y otras veces sin cuadro clínico. Es un problema que requiere un enfoque múltiple, y debe ser efectuado en servicios o centros de psiquiatría infantil, que cuenten con psicólogos y psicopedagogos. La conducta adecuada ante la consulta por trastorno escolar global consiste en examinar la dificultad propia de cada niño. Para ello:
1. Evaluar el trastorno de aprendizaje en relación a los antecedentes que tengamos acerca de la historia clínica y madurativa del niño.
2. Evaluar el estado neurológico y orientar, si procede, hacia la realización de estudio neurofisiológico (EEG, potenciales evocados).
3. Determinar el nivel de inteligencia y los factores que lo componen. Hay que hacer pruebas amplias, en exploración individual, para ver qué mecanismos el niño es capaz de poner en marcha y cuáles no. Los tests de inteligencia para aplicación individual, cuyo paradigma sería la escala de Wechsler, permiten además evaluar el lenguaje, aspectos psicomotrices, formación de conceptos y capacidad de concentración, así como las pautas de trabajo del niño.
4. Determinar el nivel de maduración en habilidades neuropsicológicas. Percepción psicomotricidad, lateralidad, organización del esquema corporal, etc., deben ser estudiadas. La elección de unas u otras dependerá del tipo de problema que presente el niño, y de su edad.
5. Evaluar el nivel psicopedagógico del niño, tanto en cuanto a habilidades instrumentales (lectura, cálculo, etc.) como a desarrollo de procesos lógicos y asunción de los objetivos propios de su nivel. Esta exploración, además, nos orienta hacia el tipo de educación escolar recibida por el niño, y nos permite detectar problemas dispedagógicos (es decir, los creados por incorrectas programaciones educativas). También es pertinente evaluar aquí sus hábitos de trabajo en general y las técnicas de estudio en particular, que pueden ser de capital importancia para explicar problemas de aprendizaje a partir de niveles donde es necesario "estudiar en casa"
Si detectamos que el niño no posee asumidos los objetivos pedagógicos que corresponden al curso que está siguiendo (o los terminales del curso anterior), estaremos ante un problema dispedagógico.
En otras palabras: el niño ha pasado a un curso sin tener asumidos los objetivos del anterior, y ello le va a crear ineludiblemente dificultades de aprendizaje, especialmente en las materias más acumulativas (matemáticas, lenguaje). En niños que están en esas condiciones, lo más prudente es recomendar una asistencia individual que contemple los objetivos no asumidos de cursos anteriores. Debería hacerse de acuerdo con los maestros de su actual colegio, para evitar complicaciones.
6. Describir su personalidad, a partir de las entrevistas con los padres, cuestionarios de evaluación conductal, entrevistas con el niño, pruebas de personalidad (cuestionarios, pruebas objetivas, pruebas proyectivas), con especial atención a las áreas donde se detecte algún conflicto.
Ninguna exploración en niños con trastornos de aprendizaje debería hacerse sin descartar un síndrome depresivo. No va mal el empleo de escalas de evaluación para ser cumpli- mentadas por los maestros. Nos ofrecen una visión del comportamiento y la actitud del niño en la clase, así como de la actitud y capacidad del maestro para programar y monitori- zar su educación.
7. Integrar todos los datos en un diagnóstico operativo, que incluya el pronóstico.
8. Dictaminar las medidas necesarias para corregir o, en su caso, minimizar las alteraciones que han sido el motivo de consulta. Las tareas adecuadas para reducir y superar cada problema variarán con la naturaleza de éste. En bastantes casos se producen trastornos de aprendizaje en niños normales, aceptablemente bien escolarizados, y como consecuencia de unos malos hábitos de estudio. Ello aparece a partir de 6º EGB, que es cuando el niño va a enfrentarse con temas que requieren amplio trabajo en casa, debiendo programar las tareas y las horas de estudio. En muchos colegios no se les dan a los niños pautas a seguir o una metodología para el estudio.
CONDUCTA A SEGUIR (TRASTORNOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR)
1. Ante un trastorno global de aprendizaje evalúe, en primer término, la existencia o no de los procesos más frecuentes.
2. La depresión y/o el déficit de atención pueden ser tratados por el pediatra. Los trastornos específicos del desarrollo requieren acciones de pedagogía terapéutica, que deberían ser factibles en la misma escuela. Los trastornos dispedagógicos nos muestran que, de momento, algo ha ido mal en la planificación pedagógica. Requieren una acción desarrollada en el mismo colegio: programación individual, o bien la asistencia individual (tipo profesor particular) que centre su atención en los objetivos no asumidos.
3. Ante cualquier caso que no cumpla los criterios señalados, o donde se requiera una mayor profundidad, debe remitir el niño a un servicio o centro de Psiquiatría infantil, que cuente con psicólogos, psicopedagogos expertos en procesos educativos y logopedas.

jueves, 3 de junio de 2010

Joseph D. Novak

 ¿QUÉ ES UN MAPA CONCEPTUAL?

Es un organizador de ideas avanzado.
Los mapas conceptuales son instrumentos de representación del conocimiento sencillos y prácticos, que permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseñanza. Para mayor abundamiento, adoptan la forma de grafos."
Mapa Conceptual de la definición de Grafo

Los mapas conceptuales son esquemas para la organización y representación del conocimiento. Tienen su origen en las teorías sobre la psicología del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los años 60.
Su intencionalidad esestalecer relaciones entre conceptos e ideas en forma de proposiciones. Los conceptos se incluyen en rectángulos o círculos, y las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas que se unen con sus respectivos rectángulos o círculos. Las líneas tienen palabras asociadas que describen la naturaleza de la relación que conecta los conceptos.
Joseph D. Novak en el artículo “The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them” define concepto como “una regularidad percibida en sucesos u objetos o registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta”. La etiqueta de un concepto es regularmente una palabra
La proposición es una “frase acerca de cierto objeto o suceso en el universo, que sucede de forma natural o artificial. Las proposiciones ctienen dentro de sí dos o más conceptosque se encuentran conectados con otras palabras formando una frase coherente”. Se les llaman “unidades semánticas”.
Conceptos enlazados por relaciones, rectángulos o círculos y líneas que las unen... Los mapas conceptuales se pueden representar, y de hecho se representan, mediante grafos, en los que los nodos son los conceptos y los arcos las relaciones entre ellos.
Los mapas conceptuales se estructuran en forma jerárquica en la que los conceptos más generales están en la raíz del árbol y a medida que vamos descendiendo por el mismo nos vamos encontrando con conceptos más específicos.
Por Juan C. Dürsteler

Aprendizaje

Metacognición: conocimiento y control de la propia actividad cognitiva

Esta lectura autorregulada exige un cierto grado de conciencia y de conocimiento sobre la propia actividad lectora. Al conocimiento que uno tiene sobre su propia actividad cognitiva es al que nos referimos los psicólogos cuando hablamos de metaconocimiento o conocimiento metacognitivo. En el caso concreto de la lectura, este metaconocimiento comprende:
El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia como lectores (por ejemplo, saber que tenemos mucha experiencia elaborando resúmenes de un texto pero que estamos poco familiarizados con las tareas de síntesis a partir de múltiples textos; saber que nuestro conocimiento previo sobre el tema que desarrolla un texto es mínimo).
El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas aquellas características de las mismas que afectan a la comprensión (por ejemplo, saber que elaborar un resumen de un texto exige seleccionar las ideas más importantes pero que hacer una síntesis a partir de varios textos no consiste en yuxtaponer los resúmenes de cada uno de ellos sino en integrar las ideas seleccionadas en torno a una idea o concepto integrador; saber que el grado en que un texto está estructurado influye sobre su comprensión).
El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura (por ejemplo, saber que para seleccionar la información relevante puede ser útil subrayarlas o ir tomando notas durante la lectura; saber que para organizar el contenido de un texto puede resultar útil elaborar un mapa conceptual; saber que para contrastar las diferentes posiciones sobre un tema a partir de la lectura de varios textos puede ser útil elaborar un cuadro comparativo que recoja los argumentos a favor y en contra).
El conocimiento que poseamos y la valoración que hagamos de las características personales, de la tarea y de las estrategias para abordarla en una situación de lectura concreta nos ayudarán, en mayor o menor medida, a regular nuestra propia actividad, esto es, a planificar, supervisar y evaluar la propia comprensión.
El conocimiento metacognitivo que tenemos sobre la actividad lectora y el control que ejercemos sobre nuestra propia actividad durante la realización de tareas de lectura están estrechamente relacionados e intervienen de manera interactiva. Así, el lector competente no sólo usa sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su comprensión durante la lectura sino que, al mismo tiempo, la regulación que ejerce sobre su comprensión al leer puede conducirle a adquirir nuevos conocimientos metacognitivos. En la medida en que uno tome conciencia de su propia ejecución durante la lectura podrá aprender nuevas cosas sobre su propia capacidad y recursos en relación con la misma, sobre la tarea realizada y sobre las estrategias empleadas para realizarla. De hecho, en la mayoría de los trabajos realizados en el campo de la metacognición, se ha adoptado este término para hacer referencia tanto al conocimiento de la propia actividad cognitiva como al control o regulación de la propia actividad cognitiva, tal y como se ilustra en el siguiente diagrama (Mateos, 2001).



Por tanto, la metacognición, como conciencia y como regulación de la propia actividad cognitiva, desarrolla un papel crucial en la comprensión de las dificultades que manifiestan muchos estudiantes para responder con éxito a las tareas de lectura con las que se enfrentan.

Estrategias de Aprendizaje Metacognitivas

 Las estrategias de aprendizaje son comportamientos cognitivos e instrumentales que él alumno debe poner en práctica para aprender de manera eficaz. Dicho de otro modo, son secuencias de procedimientos dirigidas a facilitar la adquisición de la información, codificarla y recuperarla. En un nivel superior, hablaríamos de las estrategias METACOGNITIVAS, es decir, el control que el alumno puede hacer sobre las estrategias de aprendizaje que ya conoce y domina.
Cuando se han aprendido las estrategias y se tiene un dominio adecuado de ellas, el alumno puede hacer un uso consciente e inintencional, aplicando la estrategia más adecuada para determinado aprendizaje. Cuando decide que puede aprenderse una lección haciendo un mapa conceptual o autoformulándose preguntas, o decide formar un acróstico para recordar un listado extenso de palabras dlfíciles, está poniendo en práctica sus ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS de aprendizaje. Y precisamente de eso se trata en el proceso de enseñar a aprender, el que sea el propio alumno quien, una vez conocidas las estrategias, sepa autoadministrar lo más adecuado para aprender mejor, o un tema de matemáticas o un tema de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
El uso consciente de estas estrategias que se enseñan requiere una evaluación, a efectos de determinar el grado de eficacia o de adecuación que tienen en cada alumno. De las numerosas estrategias que existen, unas u otras son más adecuadas para el estilo de aprendizaje de cada uno. No obstante, es razonable que se conozcan todas o una gran mayoría de ellas, y se utilicen las que le resulten más idóneas o le faciliten mejor su aprendizaje
Para lograr el metaconocimiento el alumno deberá reflexionar después del estudio de cada tema sobre la adecuación de la estrategia empleada. Si se ha formulado preguntas y ha dado respuestas a ellas después de leer un texto;y eso le ha permitido aprenderlo, la conclusión que se obtiene es de eficacia y adecuación de la estrategia (autopreguntas) para aprender ese tipo de texto en concreto. De igual modo se podría ejemplificar con otras estrategias
Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas de diversa manera. Una síntesis de los modelos propuestos por Nisbett y Shucksmith (1987), Román y Gallego (1993) y García, Ruiz y Luque, e.p.), establece la siguiente clasificación:

ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Son aquellas que están dirigidas a seleccionar, transformar y transportar la información desde la simple percepción visual o atencional hasta la memoria:
• Controlar la distracción.
• Subrayar.
• Lectura comprensiva. (Repasar en voz alta).

ESTRATEGIAS PARA CODIFICAR LA INFORMACIÓN
Son aquellas estrategias dirigidas a «manipular» la información textual.
Supone una elaboración, re-elaboración y organización de lo que se lee. Las que se incluyen son las siguientes:

Estrategias de elaboración:
• Construir imágenes visuales.
• Analogías.
• Buscar aplicaciones (Para qué sirve).
• Autopreguntas.
• Parafraseo (Decirlo con otras palabras).

Estrategias de organización:
• Resumen.
• Mapa conceptual.

ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Se trata de las estrategias dirigidas a evocar lo aprendido, como pueden ser las nemotecnias, la libre asociación y las respuestas escritas. Se incluyen:
• Resumen.
• Imaginar.
• Escribir.
AUTOEVALUACIÓN. VALORACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
La autoevaluación se puede considerar como una estrategia de apoyo al procesamiento, ya que al valorar cada una de las estrategias de aprendizaje se está adquiriendo meta-conocimiento o metacognición sobre la efectividad de ellas y la pertinencia/ adecuación de emplear una u otra para aprender determinada información, tema, lección o contenido.
Antonio Vallés Arándiga

CATECHESI TRADENDAE

 EXHORTACIÓN SOBRE LA CATEQUESIS DE JUAN PABLO II
Introducción
 La última consigna de Cristo Solicitud del Papa Pablo VI Un Sínodo fructuoso Sentido de esta exhortación

I. Tenemos un solo maestro: Jesucristo
En comunión con la persona de Cristo Transmitir la doctrina de Cristo Cristo nos enseña En Único Maestro Enseñando con toda su vida

II. Una experiencias tan antigua como la Iglesia
La misión de los Apóstoles La catequesis en la época apostólica En los Padres de la Iglesia En los Concilios y en la actividad misionera La Catequesis: derecho y deber de la Iglesia Tarea prioritaria Responsabilidad común y diferencia Renovación continua y equilibrada

III. La Catequesis en la actividad pastoral y misionera de la Iglesia
La Catequesis, una etapa de la evangelización Catequesis y primer anuncio del Evangelio Finalidad específica de la Catequesis Necesidad de una Catequesis sistemática Catequesis y experiencia vital Catequesis y Sacramentos Catequesis y Comunidad Eclesial Necesidad de la Catequesis en sentido amplio para la madurez y fuerza de la fe

IV. Toda la Buena Nueva brota de la fuente
El contenido del mensaje La fuente El Credo: Expresión doctrinal privilegiada Elementos a no olvidar La integridad del contenido Con métodos pedagógicos adaptados Dimensión ecuménica de la Catequesis Colaboración ecuménica en el ámbito de la Catequesis Problemas de manuales comunes a diversas religiones

V. Todos tienen necesidad de la Catequesis
La importancia de los niños y de los jóvenes Párvulos Niños Adolescentes Jóvenes Adaptación de la Catequesis a los jóvenes Minusválidos Jóvenes sin apoyo religioso Adultos Cuasi catecúmenos Catequesis diversificadas y complementarias

VI. Métodos y medios de la Catequesis
Medios de comunicación social Múltiples lugares, momentos o reuniones por valorizar Homilía Publicaciones catequéticas Catecismos

VII. Cómo dar la Catequesis
Diversidad de métodos Al servicio de la Revelación y de la Conversión Encarnación del mensaje en las culturas Aportaciones de las devociones populares Memorización

VIII. La alegría de la fe en un mundo difícil
Afirmar la identidad cristiana ... en un mundo indiferente ... ... con la pedagogía original de la fe. Lenguaje adaptado al servicio del Credo Búsqueda y certeza de la fe Catequesis y teología

IX. La tarea nos concierne a todos
Aliento a todos los responsables Obispos Sacerdotes Religiosos y religiosas Catequistas laicos ... en parroquia ... ... en familia ... ... en la escuela ... ... en los movimientos ... Institutos de formación

Conclusión
El Espíritu Santo Maestro interior María, Madre y Modelo de los discípulos


miércoles, 2 de junio de 2010

Currículum formal, currículum real, currículum oculto

La aventura de ser alumno
Tanto los grandes momentos como los instantes triviales de nuestra vida pueden ser importantes dejan su huella en nosotros. La escolarización, como un hecho más de nuestra historia personal no tiene por qué ser una excepción. Es así, que hasta los acontecimientos diarios que pueden parecernos insignificantes respecto a la vida escolar, tienen un valor importante a la hora de valorar la influencia que tienen sobre la historia individual y colectiva de cada alumno.
Pensemos que un salón de clase es un entorno muy particular. Proporciona un marco de estabilidad, un contexto físico en el que un grupo de personas compartirán durante un año lectivo. La clase es un sitio particularmente estable, tanto que los cambios en ella implican a menudo gran revuelo y son tenidos por importantes acontecimientos. Existe pues en la clase, una intimidad social que no tendrá equivalente en ningún de la vida.
Otro aspecto importante que describe la naturaleza de la vida en las aulas es la calidad ritual y cíclica de las distintas actividades escolares. Esta organización del tiempo, supone, en efecto toda una suerte de orden temporal que se materializa en horarios y calendarios.
Jackson, señala pues que tres condiciones constantes caracterizan la dinámica social de la vida escolar:
1. La masa: La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen junto a otros, o al menos, en presencia de otros. Esto tiene consecuencias profundas en relación a la calidad del vida de los alumnos e incluso, podría significar una suerte de adaptación a los hacinamientos que se demandan en las grandes ciudades.
Las consecuencias de la vida masificada suponen que los alumnos deberán cultivar la paciencia y aprender a esperar. Esto puede generar, tal vez ciertos sentimientos de frustración. Las actividades, serán también a menudo interrumpidas en virtud de las necesidades de la organización escolar propiciando a menudo, desajustes de motivación. Y finalmente, no podemos dejar de mencionar la "distracción social" que exige que el alumno se concentre individualmente para realizar ciertas tareas, ignorando el contexto grupal en el que se encuentra.
2. El poder: El espacio escolar se define como un sitio en el cual se dá una clara división del poder entre débiles y poderosos.
El estudiante deberá cumplir los deseos de otros (los docentes). Esta situación de desigualdad de poder, se diferencia sin embargo, de lo que se dá en el ámbito del hogar. Mientras que los padres ejercen un poder principalmente restrictivo, el poder de los profesores no sólo es restrictivo sino también perscriptivo.
Si es posible una analogía, el profesor haría las veces de "jefe del alumno", con la diferencia que en un contexto laboral convencional, el empleado siempre tiene la posibilidad de abandonar el empleo.
Algunas tácticas de los alumnos para adaptarse a este contexto suelen ser ora la búsqueda de favoritismos ora ocultarlos con el objeto de crear una imagen favorable ante quienes detentan el poder.
3. Los elogios: En el ámbito escolar no sólo es importante lo que el alumno hace sino lo que los demás piensan de él porque éste se haya sometido a una permanente evaluación.
Por parte del docente, es natural, que ciertos controles son necesarios para alcanzar los objetivos escolares y evitar el caos social. De alguna manera, el docente hace las veces de guardia, juez, proveedor y marcador de horarios.
De esta forma, evaluación, es un elemento crucial en este ritual de elogios y observaciones. Por otra parte, el juicio del docente, va más allá de la evaluación formal y abarca tantos aspectos de la conducta como son posibles en el ámbito de la clase.
Pero la evaluación del docente, no es la única a la que está sometido el alumno. El resto de la clase, también evalúa. A menudo, el niño se encuentra en medio de los juicios opuestos del docente y sus compañeros.
En estas circunstancias, la mayoría de los alumnos, pronto aprenden qué es lo que se necesita de ellos porque los premios se otorgan a los que son "buenos", lo cual consiste, en las escuelas, en hacer lo que el maestro quiere. Esta suerte de "sometimiento" no es sino una de las estrategias de adaptación posibles por parte de alumno.
Efectivamente, esta evaluación a la que el niño es sometido permanentemente deriva incluso en un proceso de "autoevaluación" que lo lleva a emitir juicios sobre sí mismo incluso antes de que otros lo hagan.
Otra estrategia llevada a cabo por los estudiantes tienen que ver con la "simulación". De alguna forma, el alumno tratará de comportarse evitando poner en evidencia sus fallas. Esta suerte de "falsedad" tiene por objetivo atender a las demandas a las que es sometido. Y finalmente, el alumno podrá recurrir a al "desligamiento emocional" respecto a la evaluación. Esto significa que negará la importancia de ésta.
En este contexto de elegios existe, en efecto, un sistema de motivaciones. Uno de ellos es claramente extrínseco y se refiere al sistema de calificaciones. El otro, intrínseco se centra en la satisfacción de realizar bien la propia tarea. El problema con las motivaciones intrínsecas es que éstas no son fáciles de propiciar cuando no se trata de la adquisición de destrezas o conocimientos académicos.
En definitiva, la multitud, el elogio y el poder, se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula y forman, colectivamente un currículum oculto que alumnos y profesores deberán dominar a fin de desenvolverse satisfactoriamente.
Currículum formal y currículum real: una trasposición pragmática
Como señala Perrenoud, los maestros convierten el "currículum formal" en un plan de trabajo concreto: lecciones, actividades, evaluaciones... esto es, situaciones prácticas de aprendizaje.
En efecto, los docentes son formados para que su trabajo de interpretación y explicitación de currículum formal pueda garantizar cierta normalización del currículum real.
Los maestros poseen pues ciertos conocimientos pero también esquemas generadores de contenidos nuevos, ejemplos, problemas que conforman los hábitos profesionales que, desde ya, se hayan anclados en la personalidad del docente.
Sin embargo, respecto al currículum real, debe destacarse que el sistema escolar prevee ciertos desvíos respecto al currículum formal, sin embargo, si estos desvíos fueran notablemente grandes, éstos no serían tolerados. Esto significa que si bien cada maestro tiene un estilo particular, se inspira claramente en el currículo formal funcionado como mecanismo unificador.
Es sabido, que las teorías del aprendizaje más recientes, insisten en que éste depende principalmente de la actividad del alumno, lo cual redefine el trabajo del maestro. El saber, ya no es transmitido a través de un discurso magistral sino que es construído mediante el trabajo, una actividad claramente disciplinada.
El currículum formal explicita el saber cultural a transmitirse con la formulación, codificación y elaboración correspondiente a tal intención didáctica, mientras que el currículum real es entre otras cosas un conjunto de tareas y actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el currículum real es una trasposición pragmática del currículum formal.
El currículum real, supone además una negociación entre docentes y alumnos. Porque en efecto, nunca este resulta de la estricta intencionalidad del maestro. La puesta en práctica del currículo formal supone una adaptación a la naturaleza de la clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso.
¿Cuán oculto es el currículum oculto?
La sociología de la educación denomina "currículum oculto" a aquellos aspectos no explícitos del currículum. Perrenoud, considera al respecto que éste tipo de prácticas no son ningún secreto en realidad: es sabido que en la escuela se aprende a vivir en sociedad, a ser un buen ciudadano, a trabajar seriamente... en otras palabras, una suerte de "currículum moral". En este sentido, este aspecto del currículum no sería tan "oculto".
En otras palabras, entre el currículum real y el currículum formal existe una gradación contínua de las prácticas que irían desde lo evidente hasta lo, efectivamente, "oculto".
El currículum real contribuye a interiorizar representaciones, creencias, gustos, ideologías, esto es, el saber cultural. En segundo término, induce una transformación de los hábitos como sistema de percepción, pensamiento, evaluación y acción. Esto sí conformaría un aprendizaje "oculto" en tanto "desconocido" puesto que realmente no se sabe en qué medida afecta este tipo de aprendizaje a los sujetos escolarizados y, por otra parte, opera sólo sobre el terreno de la práctica y de modo inconsciente.
Cabe destacarse que la atención que a menudo se le otorga al currículum formal impide ver (como sí sucede en otras organizaciones) que la escuela mantiene en secreto su cultura interna. Y esto ocurre, probablemente porque al menos para los alumnos, no hay una diferencia clara entre la cultura escolar y la cultura de la organización.
En definitiva, el currículum real, supone la formación del sentido común y conforma parte del aprendizaje del "oficio de ser alumno". G.C.

Bibliografía:
JACKSON, P. (1991), "Cap. 1: Los afanes cotidianos", en: La vida en las aulas, Morata, Madrid, pp. 8-23
PERRENOUD, P. (1990), "Cap. 8: El curriculum real y el trabajo escolar", en: La construcción del éxito y del fracaso escolar, Morata, Madrid, selección pp. 213-226.